La science, la pédagogie explicite et la pédagogie de découverte
Bernard Wemague, Universitaire-Chercheur (Linguistique & Méthodologie), Bordeaux.
Le fossé théorique et pratique entre la pédagogie explicite et la pédagogie de découverte est au départ de la présente réflexion. Elles se réclament de la science en dépit de l’opposition radicale qui les éloigne l’une de l’autre. La question fondamentale est de savoir pourquoi et comment des représentants de la science peuvent diverger à ce point, contre le principe même de la pensée scientifique. Les paragraphes qui vont suivre tenteront de répondre.
La pédagogie de découverte est le courant pédagogique prédominant du système scolaire depuis quelques décennies. La pédagogie explicite se présente comme son challenger. Elles revendiquent des fondements scientifiques.
Toutefois, l’une d’entre elles est nécessairement réfutable du point de vue de la science dont le principe est incompatible avec la contradiction.
A ce sujet, la pédagogie par la découverte prend appui sur des résultats des travaux sociologiques, fondés sur l’observation de l’existence supposée d’une corrélation entre la réussite ou l’échec scolaire et l’origine sociale, qui rendent compte précisément de la réussite ou de l’échec scolaire par les conditions sociales ; en résumé, selon les conclusions de ces travaux, les inégalités sociales seraient le facteur responsable de l’échec scolaire.
La pédagogie explicite, quant à elle, se fonde sur les apports des recherches de didactique, de neuroscience, de cogniscience et de psychologie et, face à la problématique de la réussite ou de l’échec scolaire, elle souligne le rôle prééminent de l’école et des enseignants. Il s’agit de l’école en tant que lieu d’acquisition des savoirs et des savoir-faire et d’enseignants en tant que professionnels en charge de transmettre ces connaissances et ces compétences.
Ainsi, la pédagogie de découverte et la pédagogie explicite se divisent profondément sur le rôle de ce que l’on nomme « effet-école » et « effet-maître » par rapport à l’apprentissage éducatif, c’est-à-dire, en fait, sur les missions essentielles de l’institution scolaire et des enseignants. A cet égard, les interventions irréfutablement fructueuses des parents qui enseignent à lire à leurs enfants constituent en soi une validation de « l’effet-école » et de « l’effet-maître », c’est-à-dire une légitimation du principe de transmission des savoirs et des habiletés puisque l’institution scolaire et le corps enseignant sont les acteurs historiques de cette transmission.
Contre les résultats des travaux sociologiques, force est de constater que des résultats des travaux non sociologiques, tels que ceux de l’américain Barak Rosenshine, professeur en psychologie cognitive et en sciences de l’éducation et ceux du canadien Clermont Gauthier, professeur en sciences de l’éducation, ont mis en évidence la supériorité incontestable de l’efficacité de la pédagogie explicite sur la pédagogie de découverte. En effet, de ces résultats, il ressort que les performances des élèves sont bien meilleures en pédagogie explicite qu’en pédagogie de découverte. L’explication est logique : la pédagogie de découverte met l’accent sur les conditions sociales de l’apprentissage tandis que la pédagogie explicite se préoccupe davantage des conditions éducatives consistant principalement en la définition des contenus d’enseignement et en la transmission directe des connaissances en procédant des notions les plus simples vers les plus complexes conformément aux exigences cérébrales et cognitives.
En réalité, le succès ou l’échec de l’apprentissage se joue essentiellement au niveau de la transmission des contenus pédagogiques (détermination, organisation, progression, transmission …) et au niveau des processus neuro-intellectuels (perception, représentation mentale, compréhension, mémorisation …) valorisés fort justement par la pédagogie explicite et négligés par la pédagogie de découverte.
On mesure alors la distance qui sépare les deux courants pédagogiques en termes de possibilités offertes à la transmission des savoirs et des compétences qui est la vocation première de l’école et des enseignants.
A la grande différence de la pédagogie explicite, la pédagogie par la découverte s’intéresse relativement peu à la détermination exacte des contenus d’enseignement et à leurs modalités d’acquisition. Par voie de conséquence, elle ne peut que très difficilement atteindre les objectifs fixés, comme le montrent les résultats scolaires actuels.
Au demeurant, ce qui a servi de base aux conclusions des travaux sociologiques, l’observation empirique, est en lui-même un argument scientifique discutable. On y reviendra un peu plus loin. Dans cet ordre d’idées, les principales variables explicatives des défaillances pointées se trouvent dans la méthode de recherche mise en jeu et, en sous-jacence, dans les conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique.
L’histoire, les théories et les méthodes de la science et des sciences nous apprennent que la science moderne, née de la science physique au 18e siècle, est fondée sur l’observation et l’induction.
A l’analyse, la conception de la méthode de recherche de la science moderne, méthode fondée sur l’observation et l’induction, se révèle hautement problématique.
En effet, dans cette conception empirico-inductive, la science commence par l’observation. C’est une vision de la réalité qui pose des difficultés sérieuses.
Les observations pratiquées sur un même objet peuvent varier d’un sujet à l’autre. Sous une formulation équivalente, bien souvent, la résolution d’un même problème par des sujets différents ne part pas d’observations identiques faute d’avoir les mêmes connaissances prérequises, les mêmes présupposés, le même système rationnel et, finalement, de tenir le même discours ou de parler le même langage scientifique et méthodologique. Au vu de la variabilité constatée par rapport à l’objet à identifier ou à isoler dans l’observation, c’est les fondements mêmes du principe d’observation qui causent des soucis. Tel est le cas, par exemple, de la lecture en apprentissage ; les chercheurs étudient la même langue en l’occurrence le français et, cependant, les contenus d’enseignement qu’ils proposent changent des uns aux autres. Plus démonstratif encore est l’exemple de la centaine de livres de méthodes de lecture disponibles : les différences de contenus pédagogiques reflètent les variations des observations dont ils découlent. C’est également le cas des travaux sociologiques et scientifiques de l’éducation précédemment cités, dont les observations divergent sur le facteur déterminant du succès ou de l’échec scolaire.
Classiquement, la méthode de recherche qualifiée de scientifique est basée avant tout sur l’observation, la statistique, la preuve et l’induction, que l’évolution de la pensée rationnelle contemporaine remet en question. Les résultats scolaires évoqués ci-dessus autant que les contestations dont la pédagogie de découverte fait l’objet démontrent que ces paradigmes sont insuffisants pour la validation des travaux scientifiques et des pratiques enseignantes.
Dans la conception théorique postmoderne de la science et de la méthodologie, les observations, les statistiques, les preuves, servent à étayer les explications rationnelles.
Par conséquent, l’observation ne précède pas les explications théoriques, elle les illustre.
La science et la méthodologie de la recherche scientifique postmodernes n’investissent pas l’observation du rôle prééminent qui lui est attribué par la pensée scientifique et pédagogique moderne. Dans cette perspective radicalement nouvelle, la science ne commence pas par l’observation (il faut éviter de confondre la science et les sciences particulières telles que la physique, science de la nature qui a tellement influencé la science et la méthodologie de la recherche scientifique modernes que les discours ont tendance à l’identifier à celles-ci), mais essentiellement sur des explications rationnelles des données factuelles et de leurs présupposés et postsupposés théoriques, vision qui s’avère extrêmement riche et féconde. La statistique est un indicateur de tendance de phénomènes observables et quantifiables et donc reproductibles, mais non un paramètre référentiel décisif de scientificité. Tout ne peut pas s’observer, ni se quantifier ou se mesurer, ni se prouver ; comme l’observation et la statistique, la preuve a sa portée et ses limites sous l’angle de détermination de valeur scientifique. Enfin, l’induction est, elle aussi, de portée restreinte pour autant qu’elle ne permet pas de généralisation qui est un trait de scientificité tout comme le concept d’explicite (on parle alors de pédagogie explicite ou de pédagogie scientifique). On le voit, même quand ils se conjuguent, les critères traditionnels ne suffisent pas à spécifier la scientificité. Par là même, ils vérifient l’inadéquation de la pédagogie par la découverte qui en découle.
Comme en science, en pédagogie par l’explicite et en pédagogie par la découverte, les chercheurs s’appuient, de façon essentielle, sur l’observation souvent d’un même objet dans un même domaine, ce qui ne les met pas à l’abri des divergences, qui peuvent être profondes.
C’est la formalisation de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique qui est à refonder.
La tâche est urgente afin d’éviter les difficultés que traversent les systèmes éducatifs et qui sont mises en lumière à travers les évaluations internationales de l’OCDE et dont le système éducatif français est une bonne illustration.
L’origine de l’opposition entre la pédagogie explicite et la pédagogie de découverte, qui est une différence d’observation entre les deux modèles d’orientation et constitue la plus grande faiblesse du système de science moderne dans la mesure où elle en est le concept fondateur, est précisément l’observation, fragilisée par l’absence de critère de pertinence. En matière scientifique, il n’existe pas de moyen d’observer juste.
Un concept issu des travaux de sociologie à l’origine de la pédagogie de découverte qui relève du socioconstructivisme est celui des inégalités sociales qui repose sur l’observation. La fragilité du principe d’observation en tant que critère de validité scientifique est avérée. Non seulement tout n’est pas observable, mais encore il n’y a pas de critère d’observation pertinente. En conséquence, l’observation n’est pas un principe fiable de connaissance scientifique. Dans la mesure où son objet peut changer d’un chercheur à un autre devant une même problématique par rapport à la solution visée, l’observation demeure relative.
Au total, la fragilité de ses bases ne permet pas au principe d’observation de fonder et de construire le système scientifique.
La science moderne construit son système sur le principe d’observation qui s’avère être la principale source de ses faiblesses.
Bernard Wemague
