"La 3e voie…"

La grande nouveauté de la pédagogie explicite de la lecture

Bernard Wemague, Universitaire-Chercheur (Linguistique & Méthodologie), Bordeaux.

La principale particularité spécifique de la pédagogie explicite réside dans le principe d’un modèle d’enseignement déterminé par les mécanismes de fonctionnement du cerveau et de la cognition.

Les mots-clés de toute la pédagogie, voire de toutes productions d’écrits relativement consistants, sont organisation et progression, propriétés qui caractérisent le fonctionnement cérébral et cognitif pour l’apprentissage appliqué à l’éducation scolaire, et dont le rôle est peu valorisé dans certains courants pédagogiques depuis quelques décennies.

Face à l’extraordinaire complexité de la réalité par rapport aux hypothèses socioconstructivistes et même à l’enseignement traditionnel, la pédagogie explicite prône l’exigence de la transmission directe des connaissances. Cette conception soulève le problème capital d’organisation et de progression des contenus d’enseignement. C’est précisément par ses propriétés d’organisation et de progression que la pédagogie explicite marque sa profonde originalité. Celle-ci s’exprime à travers la conception même de la notion d’explicite. Le concept d’explicite recouvre une vision de l’enseignement dont les contenus, une fois définis sur des critères rigoureux et précis, sont structurés et présentés suivant les contraintes de fonctionnement du cerveau et de la cognition.

Le premier trait caractéristique fondamental de l’enseignement explicite de la lecture :

la décomposition syllabique

Bernard Wemague, Universitaire-Chercheur (Linguistique & Méthodologie), Bordeaux.

La nécessité de présenter les mots découpés en syllabes dans la phase initiale de construction de l’apprentissage de la lecture s’avère indispensable au vu du fonctionnement cérébral et cognitif.

La décomposition syllabique offre une meilleure visibilité des mots à travers leurs syllabes isolées les unes des autres et correspondant aux unités phonétiques associées, lesquelles se présentent comme les constituants et les identifiants de ces mots. Cela leur mérite un enseignement méthodique et systématique.

Les fondements cognitifs de la pédagogie explicite

Bernard Wemague, Universitaire-Chercheur (Linguistique & Méthodologie), Bordeaux.

L’émergence de la pédagogie explicite annonce de grandes mutations futures en matière d’enseignement auxquelles mènent des travaux scientifiques remarquables comme ceux d’André Giordan, didacticien, épistémologue des Sciences et professeur à l’Université de Genève (Suisse), consacrés à la théorie de l’apprentissage appliqué à l’éducation, c’est-à-dire, plus exactement, aux processus cognitifs mobilisés dans la formation scolaire.

L’application de la pédagogie explicite à l’apprentissage de la lecture,

Bernard Wemague, Universitaire-Chercheur (Linguistique & Méthodologie), Bordeaux.

L’intention ici est de montrer la pertinence remarquable de la pédagogie explicite dans le domaine de l’apprentissage de la lecture. A ce sujet, le titre du texte que voici aurait bien pu être le suivant : La règle d’or de la pédagogie explicite appliquée à l’apprentissage de la lecture.

La mission élémentaire et essentielle de toute la pédagogie est la compréhension, processus qui relève du mécanisme de l’apprentissage appliqué à la formation éducative, c’est-à-dire à la cognition. Plus qu’un facteur de facilitation, l’explicite est une condition indispensable de compréhension.

L’apprentissage explicite de la lecture :

le déchiffrage des mots et les règles phonétiques sous-jacentes

Bernard Wemague, Universitaire-Chercheur (Linguistique & Méthodologie), Bordeaux.

Le concept de règle, fondamental en pédagogie explicite, demeure relativement méconnu des recherches conduites sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.

L’étude des propriétés structurelles et fonctionnelles des mots écrits est un des aspects les moins traités dans les travaux menés sur la pédagogie de la lecture. C’est parce qu’ils s’intéressent peu ou prou à la pédagogie explicite. C’est l’occasion d’évoquer ici, d’un point de vue de l’enseignement explicite, les principes d’organisation et de fonctionnement internes des mots et les règles de prononciation qui les gouvernent.

L'enseignement explicite de la lecture,

Bernard Wemague, Universitaire-Chercheur (Linguistique & Méthodologie) à Bordeaux.

Il est de bonne approche scientifique et méthodologique de commencer une étude par la définition de son objet après la délimitation de son domaine. La méthode de lecture envisagée se réclame du courant de pensée pédagogique émergent qualifié d’ « explicite ». Scientifiquement, une définition ne se formule pas dans l’absolu, en raison de la grande complexité de la réalité qui impose de spécifier les points de vue adoptés.

Cet article contient des références indispensables relatives aux travaux du Dr Ghislaine Wettstein-Badour († 2010) qui a été membre soutien de "La 3e voie...".     Sites Internet : Cerveau et lecture et Méthode Fransya

Le cerveau, cet inconnu des pédagogues (01.2004)
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Apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit (01.2005)
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Article dans Le Figaro Magazine du 14.01.2006 (01.2006)
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Apprentissage de la lecture : une démonstration expérimentale et théorique de la supériorité de la méthode phonique synthétique (alphabétique) sur toutes les autres approches pédagogiques (11.2006)
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lctuere extpere : Réponse à quelques pédagogues imprudents ! (12.2006)
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Bien lire, bien écrire : nouvelle étape de ma contribution (11.2007)
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Les neurones de la lecture (M.S. Dehaene) (12.2007)
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Apprentissage de la lecture et de l'écriture : les premiers pas - Quelles sont les pratiques à l'école maternelle ? Quels dangers recèlent-elles ? Que faire ? (10.2009)
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- Réseau canadien de recherche sur le langage et l'alphabétisation
Pour un enseignement efficace de la lecture et de l'écriture : une trousse d'intervention appuyée sur la recherche
Foundations For Literacy
2009

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- Jean-Michel Jamet
Procédures et analyses de procédures utilisées lors des temps de lecture suivie
12.2009

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Matériel et dispositions :
-          Nécessité d’un livre de lecture suivie par élève.
-          Les tables peuvent être disposées par îlots, ce qui favorisera le déplacement du professeur dans l’espace de la classe.

I- Lecture silencieuse

Avantages
-          La lecture silencieuse peut précéder une lecture à voix haute. La lecture oralisée en sera plus juste et les élèves auront une assurance qu’ils n’auraient pas sans cette première étape de lecture silencieuse.
-          Les élèves ont l’occasion d’exercer leurs compétences de décodage sur des mots inconnus.
-          Tous les élèves s’entraînent à lire. Cependant, il faut être très vigilant car de nombreux élèves peuvent devenir des “lecteurs silencieux simulateurs” sans instruction de procédures de lectures efficaces.

Procédures
-          L’enseignant précise la quantité de lecture à lire (lignes)
-          L’enseignant fait relire silencieusement les élèves qui ont une lecture plus rapide en le leur indiquant.
-          Le professeur dit aux élèves qu’ils auront à lire à voix basse au professeur lorsque celui-ci viendra toucher leur livre ou leur dos.
-          Le professeur se déplace dans toute la classe en écoutant les élèves et en écrivant les données de leurs lecture (3 = lecture fluide et exacte, 2 = lecture exacte mais non fluide, 1 = lecture ni exacte, ni fluide).

II- Lecture “chorale”

Avantages
-          Tous les élèves lisent. Un entraînement certain en lecture se produit
-          Le professeur modèle une lecture fluide avec beaucoup d’expression.
-          Elle permet un apprentissage progressif, par étapes pour les élèves ayant de faibles performances en lecture . Si les élèves ne connaissent pas un mot, ils peuvent l’entendre.

Procédures
-          Anticiper la lecture trop rapide d’un élève : le professeur prévient “placez le son de votre voix au même endroit que la mienne, en même temps”
-          Le professeur s’assure que chaque élève soit au bon endroit en posant leur doigt sous le premier mot et en vérifiant que leur binôme soit lui aussi au bon endroit.
-          Le professeur lit avec un débit modéré, de façon à ce que chaque élève puisse suivre et lire en même temps que lui.

III- Lecture “successive” (“cloze-reading”)

Avantages
-          Tous les élèves lisent. Un entraînement certain en lecture se produit
-          Le professeur modèle une lecture fluide avec beaucoup d’expression.
-          Elle permet un apprentissage progressif, par étapes pour les élèves ayant de faibles performances en lecture. Si les élèves ne connaissent pas un mot, ils peuvent l’entendre.
-          Cette technique offre un bon entraînement lorsque tous les élèves ont besoin d’être concentrés et que le sujet de lecture donné exige une lecture rapide, aisée.

Procédures
-          Le professeur lit un court extrait puis arrête sa lecture avant de demander aux élèves de dire le prochain mot.
-          Le professeur sélectionne les mots les plus porteurs de sens à l’intérieur d’un passage que les élèves liront.
-          Si deux mots vont ensemble (exemple : lave-vaisselle, Etats-Unis), le second mot sera lu par les élèves.

IV- Lecture par pairs

Avantages
-          est l’occasion d’un entraînement de lecture important pour tous.
-          Le professeur peut circuler dans la classe et être à l’écoute de la lecture des élèves.
-          Est très approprié pour la relecture de passages déjà lus.
-          Cette lecture par pairs créée un environnement coopératif au sein de la classe.

Procédures
-          C’est le professeur qui désigne les binômes. Les élèves ayant de faibles performances en lectures sont avec des élèves ayant des performances moyennes.
-          Le professeur donne à chaque élève un numéro (1 ou 2), dans le but de s’assurer d’une répartition équilibrée de cet entraînement (un élève lecteur, un élève “correcteur”)
-          Les élèves sont auparavant mis au courant de la façon de corriger chaque erreur possible de son partenaire.
-          Le professeur prévient l’élève “correcteur” des difficultés spécifiques et des possibles lectures faites par l’élève “lecteur”. Le professeur fait la correction orale de ces erreurs envisageables.
-          Si l’élève “lecteur” a terminé sa lecture, il re-lit de nouveau le passage ou la page à l’élève correcteur. Ainsi, l’attention sur l’anticipation des erreurs est entraînée et la lecture exacte renforcée.

D’autres pratiques sont aussi mises en place :
-          le professeur révise la prononciation et le sens de mots difficiles avant la lecture du passage contenant ces mots.
-          Au moment de la révision du sens des mots, le professeur instaurera un jeu de vocabulaire qui deviendra habituel à base sur le principe de la devinette. Les élèves doivent trouver le mot de vocabulaire correspondant à l’énoncé donné par le professeur plutôt que de donner sa définition. (Le professeur pose une question, les élèves lèvent le doigt quand ils ont la réponse. Ils chuchotent celle-ci à l’oreille de leur partenaire. Les élèves donnent la réponse).
-          Le professeur est constamment attentif aux performances de ses élèves.
-          Quand le professeur introduit une stratégie de lecture, il s’efforce de “penser tout haut”, comme s’il mettait un haut-parleur sur sa pensée, sur ses procédures.
-          Un climat positif et encourageant doit être constamment créé.

- Brian Rowan, Richard Correnti, Robert J. Miller, Eric M. Camburn
School Improvement by Design - Lessons from a Study of Comprehensive School Reform Programs
Consortium for Policy Research in Education
08.2009

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Étude fort intéressante ayant comparé les effets de 3 programmes de type Whole School Reform sur le rendement en lecture des élèves du Primaire, un programme constructiviste et deux autres plus de type Teacher Direct Instruction dont Success for All de Slavin. Il s'agit d'une étude de grande envergure quasi-expérimentale. Les deux programmes de type Direct Instruction ont amélioré les résultats des élèves, alors qu'aucune amélioration n'a été constatée pour l'approche constructiviste.

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- Elizabeth Coyne Crowe, Carol McDonald Connor, Yaacov Petscher
Examining the core: Relations among reading curricula, poverty, and first through third grade reading achievement
Journal of School Psychology (47), p 187-214
02.2009

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Il s'agit d'une étude qui montre l'efficacité des méthodes explicites en lecture. Elle a été réalisée en Floride sur 30 000 élèves du CP au CE2. Six méthodes ont été mises en concurrence et c'est la méthode phono-alphabétique explicite Reading Mastery qui a obtenu les meilleurs résultats.

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- National Early Literacy Panel
Developing Early Literacy - Report of the National Early Literacy Panel
(en américain, 260 p.)
Executive Summary - Developing Early Literacy : Report of the National Early Literacy Panel
(en américain, 11 p.)
01.2009

Il s'agit d'une méta-analyse à partir de 300 études scientifiques quantitatives cherchant à savoir quelles compétences il faut développer chez les enfants de 0 à 5 ans, pour qu'ils apprennent à lire sans difficulté. La commission devait répondre aux questions suivantes :
1. Quelles compétences et habiletés chez les jeunes enfants sont déterminantes dans l'acquisition future de la lecture, l'écriture, l'orthographe ?
2. Quels programmes ou types d'approches pédagogiques ou procédures ont un rôle dans l'acquisition de ces compétences-là ?
3. Quels environnements, quels cadres peuvent avoir une influence sur ces compétences-là ?
4. Quelles caractéristiques des enfants peuvent avoir une influence sur ces compétences-là ?
En résumé la conclusion dit que: "Enseigner aux tout petits les lettres et les sons avant qu'ils reçoivent un apprentissage plus formel, les aide à développer un éventail de compétences pour la lecture reconnues comme essentielles pour par la suite pouvoir apprendre à lire." On trouve aussi des choses comme : "L'enseignement du code alphabétique a une très grande importance sur la réussite en lecture, d'après 83 études rassemblées sur le sujet." Bref, c'est encore une fois la pédagogie explicite qui sort gagnante !

Visiter le site du National Early Literacy Panel

- Maryse Boisvert
Utilisation de stratégies en lecture/écriture par des élèves du collégial après un enseignement explicite
Mémoire présenté comme exigence partielle de la maîtrise en linguistique, Université du Québec à Montréal
11.2008

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- Annie Feyfant et Marie Gaussel
Méthodes de lecture et difficultés d'apprentissage
INRP - Service de Veille scientifique et technologique, Dossier d'actualité n° 31
11.2007

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Ce dossier, qui accompagne le séminaire de formation « Méthodes de lecture et difficultés d’apprentissage : les échanges entre recherche, médiatisation et formation », organisé par l’INRP du 6 au 8 décembre 2007, dresse un panorama des recherches et débats récents sur l’apprentissage de la lecture et ses difficultés. Partant des polémiques de 2006, cette sélection de documents, essentiellement accessi-bles en ligne, laisse une moindre place à certaines références, comme par exemple la lignée constructi-viste (Emilia Ferreiro, Jean-Marie Besse, etc.).
Notre choix a été de cibler les travaux, textes et prescriptions qui concernent les enfants de 5 à 8 ans, soit le cycle II de l’école élémentaire, dans le système éducatif français.

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- Michelle Sommer, Thérèse Cuche, J.Gérard Dutoit, Jean Flaven
L'association Lire avec Léo et Léa
08.2007
Site Internet : Lire avec Léo et Léa

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L’association Lire avec Léo et Léa

L’association Lire avec Léo et Léa a pour objet de lutter contre l’illettrisme par la recherche d’apprentissages structurants.

Les membres de l’association sont des orthophonistes, des enseignants, des parents, des personnalités civiles. Elle a été créée à l’origine par des orthophonistes alarmées par la consultation de nombreux enfants dont les problèmes ont clairement pour cause une “dyspédagogie”, bien plutôt qu’une “dyslexie”, même quand les choses sont un peu plus complexes, comme nous allons le voir.

Les recherches des fondatrices de l’orthophonie ont dès les origines conduit à une profonde rénovation de l’apprentissage de la lecture: il s’agissait de faire face aux dyslexies, fausses ou vraies. En effet, l’école se déchargeait auprès des orthophonistes en médicalisant les causes supposées des nombreux échecs des apprentissages qu’elle mettait en pratique.

L’association s’est donc créée autour de l’élaboration et de la publication d’une méthode de lecture (Lire avec Léo et Léa). Cette méthode s’est élargie à un ensemble d’ouvrages, dont nous sommes les auteurs, qui couvre désormais tout le cycle 2 de la GS AU CE1, (langage –développement de la conscience phonoalphabétique –lecture –transcription –grammaire) élaboré conjointement par les mêmes orthophonistes et des enseignants en charge de classe.

Les méthodes qui vont du simple au complexe ayant déserté l’édition scolaire, il s’agissait d’expérimenter sur le terrain proprement scolaire l’intérêt et l’efficacité de méthodes de lecture synthétiques phonémiques, repensées et modernes. C’est chose faite. En témoignent les très nombreux messages d’enseignants et de parents sur les deux forums du site www.leolea.org. Ceux-ci confirment ce qui avait été constaté dans les cabinets d’orthophonie: les enfants qui accèdent au CP sont souvent peu structurés, relativement immatures. La conjonction de ce facteur avec une méthode d’apprentissage à départ global les mène tout droit à l’échec, tandis qu’ils entrent dans l’apprentissage si on leur fournit dès le départ, de manière structurée et progressive, les repères qui permettent de lire.

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- Observatoire National de la Lecture
L'enseignement de la lecture et l'observation des manuels de lecture au CP
Rapport de l'Observatoire
03.2007

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Présentation : Françoise Appy
Ce rapport est intéressant par sa clarté ; pour le fond, il fait une bonne synthèse de ce qu’est la lecture. On y retrouve beaucoup de thèmes issus des enquêtes anglo-saxonnes. Il annonce par exemple qu’« Apprendre à lire, c’est développer des habiletés dans deux domaines : l’identification des mots écrits, et le traitement du sens pour la compréhension des textes. » Les deux facteurs (déchiffrement et compréhension) sont présentés comme d’égale importance, en cela c’est le modèle de Gough qui est suivi. Avec une insistance sur l’acquisition du déchiffrement au début. « En début de CP il faut privilégier la découverte du principe alphabétique et l’apprentissage des correspondances phonèmes / graphèmes ». Mais aussi que « l’apprentissage de la lecture demande des efforts et s’inscrit dans la durée. » Le rôle de la Maternelle est clairement défini : conscience phonologique, connaissance des lettres, travail sur l’oral. Il y a un guide pour l’observation des manuels plutôt à destination des éditeurs ou auteurs éventuels. Cette grille est intéressante car elle différencie manuel de déchiffrement (ce qu’est Boscher) et manuel de lecture. Et qu’un manuel de lecture doit proposer des activités à la fois pour l’apprentissage du code et pour celui de la compréhension, quitte à passer par un travail sur l’oral au début quand l’enfant n’a pas encore les outils pour déchiffrer des textes faisant vraiment sens. Les mentions récurrentes sur la mémoire (mot cité 16 fois), sur l’enseignement explicite (mot cité 11 fois), sur la notion d’effort montrent bien que la lecture ne s’acquiert pas naturellement mais au prix d’efforts et d’entraînement, tout cela me semble aller dans le bon sens.

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- Jean-Pierre Terrail
La syllabique est-elle réactionnaire ?
Revue du MAUSS permanente
03.2007

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La décision du ministre de Robien d’imposer l’usage exclusif de la méthode syllabique aux professeurs de CP, à la rentrée scolaire 2006, a fait rebondir, de belle manière, la vieille querelle des modes d’apprentissage de la lecture. Bien des partisans de la démocratisation de l’école sont intervenus dans le débat en dénonçant le caractère historiquement et politiquement réactionnaire de cette décision. Avant de discuter du fond de l’affaire, je commencerai ici par interroger la controverse elle-même, le fait qu’elle ait eu lieu et les formes qu’elle a revêtues. L’épisode en effet est intéressant à plus d’un titre.

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- Alain Bentolila
Apprendre à lire
Orthomagazine n° 62 (janvier/février 2006)
01/02.2006

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Savoir lire nécessite un apprentissage spécifique. Et une méthode intuitive consistant à imiter un lecteur aguerri s’avère des plus dangereuse au plan pédagogique. Alain Bentolila explique ici les mécanismes d’apprentissage à la lecture et pose les jalons d’un bon enseignement afin d’éviter aux enfants l’insécurité linguistique.

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- Jean-Marc Braibant et François-Marie Gérard
Influence des méthodes d’enseignement de la lecture sur le niveau d’acquisition des élèves en 2e année primaire
Source : Site de l'École démocratique APED
2004

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L’apprentissage de la lecture constitue une activité pédagogique dont l’enjeu dépasse largement la seule réussite scolaire. Dans nos sociétés, la maîtrise de la langue écrite est non seulement une nécessité quotidienne mais aussi une des conditions fondamentales de l’intégration sociale, professionnelle et culturelle de chaque individu. Une proportion non négligeable (15 à 20%) d’enfants en âge scolaire rencontre cependant des difficultés importantes lors de l’acquisition de cette compétence. Bien que nos connaissances actuelles ne permettent de le quantifier avec précision, il apparaît que certaines de ces difficultés seraient transitoires à condition de pouvoir être identifiées en temps voulu et que les mesures pédagogiques appropriées soient prises. Cela suppose que l’on développe une véritable politique de prévention des difficultés d’apprentissage de la lecture dans le cadre même de l’école et que l’on s’appuie à cette fin sur des outils d’évaluation de qualité.

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Jean-Marc Braibant et François-Marie Gérard
Savoir lire : question(s) de méthodes ?
Source : Site de l'École démocratique APED
1996

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En Belgique francophone, différentes études indiquent que les acquisitions scolaires des élèves varient fortement en fonction de l'école (ou de la classe) dans laquelle ils sont scolarisés. L'analyse des performances en lecture de 450 élèves scolarisés en deuxième primaire dans 25 classes appartenant à 12 écoles de l'agglomération bruxelloise confirme, en première analyse, l'ampleur de ce phénomène. L'examen des facteurs susceptibles d'expliquer la variabilité des résultats indique que le niveau d'acquisition en lecture dépend principalement de la méthode utilisée pour apprendre à lire aux enfants. Au milieu de la deuxième primaire, une pédagogie fonctionnelle de la lecture s'avère moins efficace qu'une méthode d'apprentissage centrée sur le décodage. Les différences se manifestent clairement tant au niveau des performances moyennes, qu'en termes du nombre d'élèves présentant un retard de lecture et qu'en ce qui concerne l'hétérogénéité des résultats au sein de la classe.

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