"La 3e voie…"

Document adopté le 28 février 2010

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1. Genèse de la Pédagogie Explicite

L’enseignement explicite s’appuie, non sur une théorie ni sur une vision idéologique ou philosophique de l’école, mais sur une observation des pratiques efficaces. C’est un enseignement reconnu comme efficace, même s’il n’est pas le seul. Il s’est construit et continue de se développer à partir de données probantes (evidence based practice). Les données probantes désignent les pratiques validées par une preuve scientifique, par opposition à celles qui sont le fruit d’une tradition, de croyances, de principes idéologiques ou philosophiques et de données non scientifiques.

C’est ce qui méthodologiquement fait la différence essentielle entre l’enseignement constructiviste (qui s’appuie sur une théorie – au mieux des études de niveau 1 dans la classification Ellis & Fouts – et non sur des données probantes) et la pratique traditionnelle qui revendique le savoir-faire expérimental à l’exclusion de toute donnée scientifique (voir Tableau 1).

Tableau 1

L’étude qui fait toujours date sur la question est le projet Follow Through. C’est une étude  longitudinale réalisée aux États-Unis entre 1968 et 1995 pour évaluer l’efficacité de diverses approches pédagogiques auprès d’élèves venant de quartiers défavorisés, de la maternelle à la troisième année (CE2). Cette recherche a impliqué chaque année environ 10 000 élèves de 120 communautés entre 1968 et 1976 et 9 approches pédagogiques ont été étudiées. Par la suite le programme a continué jusqu’en 1995 sous la forme de services. La performance scolaire des élèves a été évaluée :
- sur les apprentissages de base (la lecture, l’écriture et le calcul),
- les habiletés intellectuelles, notamment la résolution de problème
- et enfin, les dimensions plus affectives comme l’image et l’estime de soi.

Les résultats montrent dans ces trois domaines la supériorité du Direct Instruction, méthode pédagogique de transmission directe et explicite inventée par Siegfried Engelmann. Le D.I. obtint de meilleurs résultats en image de soi que toutes les méthodes centrées sur l’estime de soi. Nous en connaissons maintenant les raisons : c’est la réussite scolaire qui permet une meilleure estime de soi. Or, le D.I. est très performant. De nombreux autres travaux sont venus confirmer ces résultats par la suite et continuent encore aujourd’hui.

La pédagogie explicite a été décrite pour la première fois en 1976 par Barak Rosenshine (professeur et chercheur en psychologie cognitiviste, Université d’Urbana Champaign - Illinois, USA) qui travaillait sur les résultats du projet Follow Through et sur l’observation des enseignants efficaces.  Ainsi, il est le "père" de l'enseignement explicite. Une étude publiée en 1983 précèdera les trois grands textes fondateurs parus en 1986. B. Rosenshine a continué ses travaux par la suite.

Plus récemment, les travaux de Clermont Gauthier et de Steve Bissonnette, Mario Richard (professeurs d’université au Québec, Canada) continuent d’apporter les preuves de l’efficacité du modèle explicite. Il faut citer également les recherches relatives au fonctionnement cognitif. Ainsi, les  travaux de John Sweller sur l’architecture et la charge cognitives démontrent la pertinence du modèle explicite et l’inadéquation du modèle constructiviste.

2. Description de la Pédagogie Explicite (PEx)

La PEx se caractérise par un certain nombre de particularités :

• Lien permanent entre la recherche et la pratique. La PEx est au confluent de la recherche en éducation et de la pratique en classe. Il y a donc, dans son essence même, ce lien permanent entre ce que nous dit la recherche et ce que l’on peut mettre en pratique dans les classes pour améliorer encore les performances scolaires de tous les élèves. “L'Association Pour la Pédagogie Explicite” s’emploie à maintenir ce lien, en se tenant informée des apports les plus récents de la recherche, en les communiquant, et  en gardant un étroit contact avec les chercheurs, par le biais par exemple de sessions de formation pour les enseignants du primaire.

• Les missions respectives de l’élève et de l’enseignant. Sur un plan cognitif, apprendre consiste à installer des informations en mémoire longue, lesquelles devront être accessibles à tout moment afin de permettre la réalisation de tâches complexes par une interconnexion entre elles. Pour cela, la PEx utilise des techniques particulières relatives à la gestion de la discipline.
  La réussite (R) de tout élève, indifféremment de ses origines sociales, est tributaire des efforts (E) qu’il va fournir et des stratégies (S) qu’il aura à sa disposition pour y parvenir. Cela se résume par le facteur suivant : R = E x S, dans lequel il suffit que l’un des deux éléments soit nul pour que le produit soit nul. Autrement dit, il  y a une part qui incombe à l’élève (fournir des efforts) ; l’enseignant a pour rôle à ce moment-là d’inciter l’élève à cet effort, de le mettre en condition par une gestion de classe et de comportement adéquate. On peut définir l’effort comme agir, et ce malgré l’éventuel déplaisir. Il y aussi une part qui relève entièrement de l’enseignant : fournir les bonnes stratégies pour réussir (gestion de la matière).
  La notion d’effort a été mise en exergue de manière probante par les travaux de Carol Dweck. Cette psychologue cognitiviste montre que les élèves qui réussissent ont conscience que leur intelligence n’est pas fixe et peut évoluer en fonction des efforts fournis pour s’améliorer (intelligence dynamique) ; ceux qui ont une conception figée de leur intelligence réussissent moins bien, et n’ont pas cette aptitude à rebondir sur un échec pour se surpasser (intelligence statique).
  En PEx, l’enseignant considère que tout élève peut apprendre pour peu qu’il utilise une méthode reconnue comme efficace. L’enseignant n’est pas un animateur, ni un coach, ni un camarade, ni un jardinier observant ses plantes grandir. Il est un professionnel : il choisit les moyens à privilégier, compte tenu du contexte particulier de sa classe. Mais ce choix doit être tamisé par l’expertise notamment par les travaux sur les effets des pratiques (Clermont Gauthier). La méta-analyse de Wang, Haertel et Walberg répondant à la question « Qu’est-ce qui aide l’élève à apprendre ? » montre que les trois premiers facteurs sont : la gestion des apprentissages, les processus métacognitifs et les processus cognitifs. Le milieu familial ne vient qu’en quatrième position.

• Le fonctionnement d’une classe explicite :
  • Préalable : la gestion de classe
    Avant de mettre en place les procédures spécifiques à l’enseignement des disciplines, l’enseignant explicite doit d’abord installer le cadre qui en maximisera l’effet : la gestion de classe. Il s’agit là aussi de dispenser un enseignement explicite (passant notamment par le modelage) des compétences sociales et scolaires attendues. C’est pourquoi il est très important d’établir des règles de classe qui formeront le cadre tout au long de l’année. Si les règles ne sont pas très nombreuses (7 au maximum), elles doivent être adaptées à chacun des contextes (ou moments) scolaires ; à chacune correspond une attente comportementale. Elles sont présentées et expliquées clairement, les comportements attendus sont modelés. Elles sont affichées visiblement dans la classe. Aux règles sont attachées des conséquences qui peuvent aller du geste réparateur à la récompense tangible. Le renforcement positif est abondamment utilisé, il doit être quatre fois plus important en volume que le renforcement négatif. Les règles sont très souvent rappelées, en particulier lors d’une infraction.
  • La gestion de la matière
    La PEx transmet directement des connaissances, habiletés et savoirs. Les procédures utilisées tiennent compte du fonctionnement cognitif et veillent à ne pas occasionner de surcharge cognitive. On procède de manière progressive en morcelant les étapes, partant toujours du simple pour aller vers le complexe. Les leçons commencent toujours par la présentation des objectifs d’apprentissage et par un rappel des connaissances antérieures nécessaires à la compréhension du nouveau sujet. L’enseignant présente l’information explicitement, en « mettant un haut-parleur sur sa pensée » et en montrant tous les liens possibles pour parvenir à la compréhension. Il veille à fournir des exemples et contre-exemples. Pour vérifier la compréhension, l’enseignant a recours à un questionnement très détaillé. Cela lui permet de savoir avec précision où se situe l’éventuel obstacle à la compréhension. Celle-ci précède obligatoirement la mémorisation. Suit un moment de pratique guidée, au cours duquel l’enseignant fait avec les élèves un certain nombre de tâches. Sa présence s’efface peu à peu. Tout au long de cette étape, il ne laisse jamais les élèves seuls et fournit un feedback (rétroaction) immédiat afin que ne s’enracine pas une connaissance erronée, qui serait très difficile à déconstruire. Lorsque l’élève a une pratique plus fluide, il est prêt pour la pratique autonome dans laquelle l’enseignant est beaucoup moins présent. Celle-ci contribue au surapprentissage.  La fermeture est l’objectivation, moment synthétique qui sélectionne les points importants de la leçon. Des séances de révision sont fréquentes, hebdomadaires et mensuelles. Les principes majeurs sont compréhension et maintien en mémoire.

3. Notre Association Pour la Pédagogie Explicite

En créant “L'Association Pour la Pédagogie Explicite”, les fondateurs avaient cette idée d’un nécessaire renouveau des pratiques pédagogiques. En effet, le constructivisme n’avait pas donné les résultats annoncés, et le retour à une pratique traditionnelle ignorant le questionnement pédagogique était anachronique et de ce fait sans garantie de succès.

C’est donc dans la volonté de penser la pédagogie d’une autre façon, que fut créée l’association "L'Association Pour la Pédagogie Explicite” en février 2011. Il s’agissait de réunir des enseignants du Primaire pour les inciter à mettre en pratique la pédagogie explicite dans leurs classes, à s’y initier par formation interne et à la faire connaître au plus grand nombre.

De fait, nous appartenons au courant instructionniste ; mais ce n’est ni un a priori idéologique, ni le fruit d’une vision de la société ou de l’école, ni une option philosophique. Pour nous, la transmission directe est le moyen le plus efficace pour l’obtention de performances scolaires : c’est pourquoi nous sommes instructionnistes. Il s’agit donc de la conséquence de nos choix pédagogiques et non de la cause qui les détermine.

Pourquoi cette quête d’efficacité ? A l’heure où les inégalités se font de plus en plus criantes, nous voulons redonner à l’école un rôle qui a été dévoyé. Nous voulons donner à tous les élèves, y compris ceux issus de milieux culturellement défavorisés, les fondements nécessaires pour trouver une place dans la société et devenir un adulte capable de réfléchir, un citoyen éclairé. Les méthodes inefficaces accentuent ces inégalités et laissent de côté les enfants dont le milieu familial ne peut pas compenser les défaillances de l’école. Ces méthodes ont chassé des classes les notions d’effort, de travail, de persévérance, de comportements scolaires adéquats et elles ont fait croire aux parents crédules qu’on apprenait mieux en jouant, en sortant de l’école, en étant dans un état permanent de bonheur et de satiété. On a fait des écoles des centres aérés et on a fait croire que le plaisir immédiat des enfants tenait lieu de réussite scolaire. Toutes choses dont nous savons maintenant qu’elles n’ont aucun rapport avec les performances.

Notre association est très attachée à la liberté pédagogique. Nous pensons que cette liberté n’a pas pu jusqu’à maintenant s’exprimer pleinement. D’une part, notre hiérarchie a été pendant longtemps toute dévouée au constructivisme. D’autre part, pour qu’une liberté puisse s’exprimer totalement, il faut avoir la possibilité d’un choix. Dans la formation initiale et continue des enseignants, ce choix n’existe toujours pas dans la majorité des cas. Les jeunes enseignants sont formés au constructivisme comme s’il s’agissait d’une vérité universelle. Nous voulons donc qu’apparaisse dans la formation une pluralité des pratiques pédagogiques et des études qui les justifient. Nous n’avons pas pour but d’imposer notre façon d’enseigner, nous voulons simplement faire connaître et reconnaître une pratique pédagogique dont les rapports aux résultats sont avérés. Après, la liberté de chaque enseignant sera de la mettre en œuvre ou pas.

La PEx est par principe très liée à la recherche. C’est pourquoi notre association établit des liens étroits avec les chercheurs et se tient informée des dernières études qu’elle diffuse amplement. Les chercheurs eux aussi profitent de ce partenariat et peuvent observer la mise en pratique dans les classes noter les retours des praticiens. La pédagogie est la raison d’être de "L'Association Pour la Pédagogie Explicite” : nous voulons réhabiliter son importance en nous appuyant sur des sciences de l’éducation débarrassées de la rhétorique et de l’idéologie.

Nous entendons par programmes la liste des connaissances et habiletés que les élèves doivent posséder à tel niveau. Notre but n’est pas de concevoir des programmes pour le Primaire. Notre réflexion porte uniquement sur les pratiques. Le meilleur programme au monde conçu par les meilleurs spécialistes restera en effet lettre morte si l’enseignant n’est pas efficace. Nous appliquons donc les programmes officiels.  Nous sommes partisans de programmes par niveau et non plus par cycle, ce qui permet une meilleure répartition des apprentissages, la même pour tous, pour éviter les redites ou les lacunes. Nous parlons aussi d’alignement curriculaire, c’est-à-dire une cohérence entre les procédés d’en­seignement, les programmes et les évaluations, alignés au sein d’un même niveau ainsi que d’un niveau à l’autre.

La lecture occupe une grande place dans nos préoccupations. L’école maternelle joue un grand rôle dans sa préparation. Nous utilisons le modèle de Gough (L = C x D) qui montre que la performance en lecture (L) est le produit du décodage (D) et de la compréhension (C). Si l’un des facteurs est nul, la compétence est nulle aussi. Il n’y a pas de hiérarchie entre les deux habiletés, elles sont d’égale importance.  Nous insistons aussi sur l’apprentissage phonémique dès la Maternelle et l’apprentissage explicite phono-alphabétique au CP. Nous pratiquons l’enseignement explicite des stratégies de compréhension.

L’école maternelle a un rôle très important car c’est elle qui prépare les enfants à réussir leur scolarité élémentaire. Nous considérons que le niveau scolaire de l’enfant en début de CP est déterminant pour le reste de sa scolarité. C’est donc l’école maternelle qui doit lui donner ce niveau. L’école maternelle n’est pas seulement un lieu d’accueil et de socialisation, mais le lieu des premiers apprentissages qui, s’ils ne sont pas acquis, ne permettront pas l’installation durable des connaissances à venir. La Maternelle a un rôle important en matière de langue, elle doit préparer efficacement les enfants à entrer dans le monde de l’écrit sans pour autant leur donner les mauvaises habitudes de mémorisation globale des mots. Elle doit travailler essentiellement sur la langue : parler, comprendre, enrichir son vocabulaire, acquérir une culture (lecture de textes de la littérature, du patrimoine, de textes documentaires) et maîtriser les aspects phonologiques et alphabétiques de la langue.

Pour "L'Association Pour la Pédagogie Explicite” l'enseignant n’est ni un artisan, ni un coach, ni un copain, ni un scientifique : il est tout simplement un professionnel. Il doit être capable de se référer à la recherche tout en construisant des solutions adaptées aux problèmes spécifiques à sa classe. Il doit être capable de justifier publiquement ses choix en s’appuyant sur des données probantes. Il est redevable des résultats obtenus dans sa classe.

Enfin, “L'Association Pour la Pédagogie Explicite” s’inscrit dans la modernité et se tourne vers l’avenir. Notre société n’est pas figée et notre métier d’enseignant doit tenir compte des diverses évolutions de celles-ci. Ainsi par exemple, nous mettons les TICE (ordinateur, Internet, le TBI, etc.) au service de nos pratiques spécifiques. Cela est complémentaire de l'acquisition des savoirs de base, qu'ils soient littéraires ou scientifiques. Les moyens de communication sont au service de la diffusion de la pensée, ce sont des outils qu’il faut apprendre à utiliser de la même manière que l’on apprend à écrire ou à utiliser un dictionnaire. Toutefois, les outils technologiques ne sont qu’un moyen au service des apprentissages et en aucun cas, ils ne sauraient pallier une méthode pédagogique inefficace.

"L'Association Pour la Pédagogie Explicite” est en constante progression et regroupe de plus en plus de jeunes enseignants en quête de résultats dans leurs classes, conscients des lacunes de leur formation. Notre groupe est maintenant capable d’encadrer les nouveaux venus, de les accompagner dans leurs premiers pas en PEx. Pour cela, nous avons constitué un site web qui contient plus de 500 articles sur la question. C’est le seul site francophone sur la PEx et bien des spécialistes vont y chercher des références.  Nous avons également parmi nous des chercheurs en PEx dont les conseils sont précieux ; ils apprécient également les retours des praticiens. Les échanges sont très enrichissants. Les membres les plus avancés dans leur réflexion contribuent à la formation des nouveaux venus. Nous pratiquons l’inter-observation dans les classes.  En juillet 2010, nous avons organisé notre première session de formation animée par les chercheurs Steve Bissonnette et Mario Richard. Notre ambition est d’en faire un événement annuel.

Nous sommes dans une dynamique ascendante au niveau des adhésions. Nous commençons à être reconnus dans le monde professionnel  (ministère, INRP, quelques IA et IEN qui s’intéressent à la PEx). Ces résultats ont été obtenus en peu de temps et ce, malgré la pesanteur des réflexes constructivistes. Mais, pour nous, la plus grande force vient des enseignants : ce sont eux qui, sur le terrain quotidiennement ont le pouvoir de faire évoluer les pratiques. Ils restent donc nos principaux interlocuteurs et nous sommes convaincus que les changements provenant de la base sont les plus solides.

"L'Association Pour la Pédagogie Explicite” affirme sa neutralité sur le plan idéologique, politique, syndical. Le seul critère qui rassemble ses membres est la recherche d’efficacité dans les classes. C’est pour cela qu’elle parvient à rassembler. C’est aussi la preuve que les questions d’école ne sont pas forcément le reflet de débats politiques trop réducteurs bien éloignés de l’intérêt réel des élèves.