Enseignement explicite
Michel Grangeat, IUFM de l'Académie de Grenoble
10.2008
Source : http://web.upmf-grenoble.fr/sciedu/grangeat/EnsI/EnsExpl.html
Cette page présente les idées essentielles d’un rapport québécois sur les stratégies d’enseignement efficaces. Ici ne sont présentés que les éléments qui concernent l’enseignement explicite.
Cette démarche d'enseignement présente l'intérêt d'articuler, dans la prise en charge des élèves en difficulté, les actions des enseignantes/ts des classes ordinaires avec celles des enseignantes/ts spécialisées/és.
Elle n'est pas sans dérives ni aspects discutables, comme toute démarche d'enseignement, mais elle propose des réponses intéressantes vis-à-vis de certaines des difficultés constatées dans les classes.
Elle fait notamment le lien avec les savoirs sur le fonctionnement de la mémoire dans les activités scolaires.
La page ci-dessous s'inspire très largement des documents disponibles en suivant les liens suivants:
Le rapport du CERFE (université Laval)
1- le texte complet
2- sa présentation sur le site d'une circonscription en Haute-Savoie
L'enseignement explicite des stratégies de lecture
1- selon J. Giasson
2- en Formation continue dans la commission scolaire du Kativic
Présentation générale de la démarche
L’enseignement explicite se divise en trois étapes : le modeling ou modelage, la pratique guidée ou dirigée et la pratique autonome ou indépendante.
1.1- L’étape du modeling
L’étape du modeling favorise la compréhension de l’objectif d’apprentissage chez les élèves. L’enseignant modèle ce qu'il faut faire devant les élèves ; autrement dit, il sert de modèle pour ensuite les accompagner en pratique dirigée afin qu'ils s’exercent à leur tour.
Au moyen d’interventions verbales, il se préoccupe de rendre visibles, les liens à faire entre les nouvelles connaissances et celles apprises antérieurement, les raisonnements, les stratégies ou procédures susceptibles de favoriser la compréhension du plus grand nombre d'élèves.
Lors de cette étape, l’information est présentée en petites unités, dans une séquence graduée, afin de respecter les limites de la mémoire de travail. La présentation d’une trop grande quantité d’informations nuit à la compréhension en surchargeant la mémoire de travail de l’élève.
1.2- La pratique dirigée
La pratique dirigée permet aux élèves d’ajuster et de consolider leur compréhension dans l’action.
L'enseignant vérifie la qualité de la compréhension des élèves. À cette fin, il leur propose des tâches semblables à celles qui ont été effectuées à l’étape du modeling et à travers lesquelles il les questionnera de façon à établir une rétroaction régulière. La pratique guidée aide les élèves à vérifier, à ajuster, à consolider et à approfondir leur compréhension de l’apprentissage en cours, par l’arrimage de ces nouvelles connaissances avec celles qu’ils possèdent déjà en mémoire à long terme.
Cette étape est favorisée par le travail d’équipe, par groupes de deux élèves de même niveau. Celui-ci permet aux élèves de vérifier leur compréhension en échangeant des idées entre eux.
L’enseignant ne délaissera la pratique guidée pour la pratique autonome, soit la troisième étape, que lorsqu’il se sera assuré que les élèves auront atteint un niveau de maîtrise élevé de la matière à apprendre.
1.3- La pratique autonome
Finalement, la dernière étape, la pratique autonome, fournit de multiples occasions d’apprentissage nécessaires à la maîtrise et à l’automatisation des connaissances de base. Elle vise la mémorisation à long terme des connaissances et l'automatisation des stratégies apprises durant les étapes précédentes.
La pratique indépendante constitue l'étape finale qui permet à l'élève de parfaire (généralement seul) sa compréhension dans l'action, jusqu'à l'obtention d'un niveau de maîtrise de l'apprentissage le plus élevé possible. L’atteinte d’un niveau de maîtrise élevé des connaissances (Mastery Learning) obtenu grâce aux multiples occasions de pratique permet d’améliorer leur organisation en mémoire à long terme, en vue d’atteindre le stade de l’automatisation (surapprentissage), facilitant ainsi leur rétention et leur rappel éventuel.
2. Position par rapport aux démarches antérieures
2.1- Un retour à l’enseignement traditionnel ?
La différence entre l’enseignement explicite et l’enseignement traditionnel est importante. La confusion avec l’enseignement traditionnel s’explique par l’équivalence que plusieurs établissent entre la présentation magistrale et le modeling, et la pratique autonome, qu’ils assimilent à tort à l’exercisation, à la réalisation d'exercices sur fiches. De fait, de nombreux sites Internet à propos de l’enseignement explicite pratiquent cette confusion ; l’internaute doit donc être attentif aux perspectives retenues par les auteurs de ces sites.
C’est la deuxième étape de la démarche de l’enseignement explicite, soit la pratique guidée par groupes de deux élèves, qui fait qu’il se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel. En effet, l’enseignement explicite porte principalement sur la compréhension de la matière et son maintien en mémoire. De fait, l’enseignement explicite permet à l’enseignant de valider le degré de compréhension des élèves dès l’étape de la pratique guidée ; de ce fait, ce dernier, grâce au retour de l’enseignant, n’a pas besoin d’attendre la correction finale de l’exercice pour vérifier s’il a compris la matière. Le fait de travailler par deux permet également aux élèves de se corriger seuls ou de préciser leurs incompréhensions. C’est d’ailleurs uniquement par une telle démarche de validation que l’enseignant peut s’assurer que les élèves ne mettront pas en application des apprentissages mal compris, pouvant les conduire à développer des connaissances erronées.
2.2- Un rejet de l’approche socio-constructiviste ?
Reconnaître à l’élève un rôle actif dans la construction de ses apprentissages est un postulat qui fait consensus dans le domaine de la psychologie de l’éducation. Le paradigme de l’apprentissage – i.e. le paradigme constructiviste – et celui de l’enseignement – i.e. celui de l’enseignement explicite – s’accordent sur le fait que la pensée ne photographie pas ou ne reflète pas passivement la réalité observée. Au contraire, le cerveau interprète les données perceptuelles en les reliant à ce qui est déjà connu en mémoire. Or, l’individu ne reçoit pas les informations passivement, il les interprète à l’aide de ses connaissances antérieures et de son expérience. C’est en fonction de ses acquis antérieurs, consignés en mémoire long terme, que l’individu appréhende les données fournies par l’environnement et qu’il en fabrique le sens. Ainsi, il est possible d’affirmer que l’élève construit activement ses connaissances. Bien qu’il y ait consensus au sujet du processus de construction des connaissances, le paradigme de l’apprentissage et la théorie constructiviste qui lui est associée divergent cependant radicalement du paradigme de l’enseignement quant aux moyens à privilégier pour favoriser l’apprentissage.
Dans un contexte constructiviste "fort", la pédagogie est centrée sur l'élève et les apprentissages se réalisent par l’entremise d’activités ou de situations complexes, contextualisées et signifiantes. De plus, dans cette perspective, les situations d’apprentissage doivent être fortement contextualisées ou authentiques, elles doivent être en lien avec les expériences de vie de l'élève, les sujets qui le touchent et les questions qu'il se pose. Il s’agit de situations qui interpellent l’apprenant dans ce qu’il vit, qui sont respectueuses de ses goûts, de ses choix, de ses intérêts et qui tiennent compte de son type d’intelligence, de son rythme et de son style d’apprentissage. Ici, les situations d’apprentissage sont signifiantes lorsqu’elles motivent l’élève.
Le paradigme de l’enseignement explicite "fort" préconise, au contraire, de mettre en priorité un enseignement explicite des apprentissages de base comme la lecture, l’écriture et les mathématiques, à travers lesquels les élèves développeront leurs compétences cognitives et affectives, plutôt que de favoriser l’inverse. L’efficacité de l’enseignement explicite s’explique alors par le fait qu’il est d’abord axé sur l’atteinte d’une compréhension adéquate, avant le passage à l’action. De fait, ce type d’enseignement s’inscrit dans le prolongement des travaux effectués sur le développement des compétences.
Les auteurs du rapport ne le disent pas mais, vraisemblablement, entre les deux pôles extrêmes présentés ci-dessus, il existe un continuum de modalités "faibles" à l'intérieur duquel la plupart des enseignantes et enseignants peuvent se positionner afin de varier leurs approches. C’est ce que montre l’exemple des stratégies de lecture proposé par J. Giasson.
3. Le cas de la lecture
3.1- Nécessité d’expliciter les processus propres à la lecture
Pour permettre aux élèves de développer leur compétence en lecture, l’enseignement explicite, systématique et intensif de ses différentes composantes telles que la conscience phonologique et les phonèmes, l'entrée grapho-phonétique, la lecture orale guidée et silencieuse ou l’enseignement de la compréhension en lecture, ainsi que le vocabulaire, s’avère nécessaire. L’apprentissage de la lecture devrait se faire dans un contexte de modeling et de nombreuses pratiques guidées; c'est à partir de ces dernières que les élèves pourront recevoir la rétroaction nécessaire pour arriver ensuite à lire seul avec succès en pratique autonome. De fait, les recherches tendent à démontrer que, pour que les élèves développent leur compétence à lire, il est essentiel d’effectuer un enseignement explicite des mécanismes du décodage, ainsi que des stratégies de compréhension en lecture et de leur faire pratiquer intensivement, régulièrement et systématiquement ces processus.
Le lecteur pourra trouver des sources théoriques et des exemples pratiques dans l'ouvrage :
Dessus, P. et Gentaz, E. (2006). Apprentissages et enseignement : sciences cognitives et éducation. Paris: Dunod.
3.2- L’exemple des stratégies de lecture
Les élèves en difficulté en lecture sont souvent des enfants qui n'ont pas de stratégies de lecture à leur disposition. Il n'ont aucun moyen ou combinaison de moyens à mettre en œuvre consciemment pour comprendre un texte.
Le lecteur stratégique est actif et se pose continuellement des questions: "De quoi parle l'histoire? Que va-t-il arriver maintenant? A quoi ressemble cette personne, cet objet, cet endroit? Qu'est-il arrivé jusqu'à maintenant? Qu'ai-je appris dans ce texte?"
Le lecteur stratégique planifie sa lecture, en vérifie le bon déroulement et effectue un retour sur cette dernière. S'il rencontre un problème en cours de route, il est capable de reconnaître qu'il y a perte de compréhension et de choisir le moyen qui convient le mieux pour récupérer le sens du texte.
À l'inverse, le lecteur non stratégique ne réalise pas qu'il vient de perdre le fil du texte; quand il le réalise, il ne connaît pas les stratégies susceptibles de l'aider à solutionner son problème; quand il connaît une stratégie, il ne sait pas toujours l'utiliser correctement; enfin quand il sait utiliser une stratégie, il ne possède souvent pas les connaissances suffisantes pour choisir le moment approprié à son utilisation.
Un lecteur stratégique coordonne donc un ensemble de stratégies flexibles et en modifie l'application lorsque nécessaire. On peut donc dire que les stratégies ne sont pas des automatismes (comme reconnaître un mot globalement) ni des algorithmes (comme additionner des nombres) mais des comportements qui relèvent de la résolution de problème.
L'expérience montre qu'il ne suffit pas de faire lire des textes aux élèves pour qu'ils deviennent des lecteurs stratégiques. Les élèves habiles découvriront probablement par eux-mêmes des stratégies efficaces de lecture, cependant si on laisse ces découvertes sous la seule responsabilité des élèves, on risque d'agrandir l'écart entre les plus forts et les plus faibles.
Il faut ajouter à la seule pratique de la lecture un enseignement explicite des stratégies, un enseignement qui aura comme objectif d'aider les élèves à développer des ressources cognitives, affectives et métacognitives pour approcher la lecture d'une façon plus articulée.
Il s'agit d'enseigner aux élèves non seulement COMMENT utiliser une stratégie, mais également POURQUOI et QUAND l'utiliser.
Un enseignant convaincu de la nécessité de l'enseignement explicite des stratégies admet que les processus cognitifs en cause durant la lecture ne sont pas facilement observables. Par conséquent, il comprend la nécessité de rendre les stratégies de lecture "transparentes" pour les élèves en leur explicitant verbalement ce qui se passe dans sa tête durant la lecture.
Par exemple, au cours d'une lecture à haute voix, l'enseignant peut, devant un mot inconnu, dire aux élèves: "Je ne connais pas le sens exact de ce mot, je pense qu'il veut dire xxxx, mais je n'en suis pas certain. Allons voir si le reste du texte peut nous éclairer sur sa signification". L'enseignant poursuit la lecture et mentionne au fur et à mesure les éléments qui viennent confirmer, préciser ou infirmer son hypothèse. Cet enseignant ne se contente pas d'expliquer les stratégies aux élèves, mais il les guide dans leurs premiers essais d'application: il leur fournit des indices, ré-explique au besoin et ajuste ses rétroactions. Il ne procède pas en découpant la stratégie à acquérir en petites étapes à appliquer mécaniquement, mais plutôt en donnant à l'élève un soutien maximum pour l'application entière de la stratégie, soutien qu'il diminue ensuite graduellement. L'élève en vient à comprendre et à intérioriser graduellement la stratégie qu'il a utilisée d'abord en interaction.
De plus, l'enseignant explique aux élèves pourquoi la stratégie enseignée peut leur être utile pour comprendre un texte. Par la suite, il leur permet de réaliser concrètement qu'ils sont de meilleurs lecteurs depuis qu'ils utilisent cette stratégie. Enfin, pour favoriser l'autonomie des élèves et le transfert à d'autres situations de lecture, il leur démontre de quelle façon on peut combiner plusieurs stratégies ou comment on peut adapter une stratégie afin d'atteindre un objectif particulier.
Mentionnons qu'il est préférable d'enseigner quelques stratégies en profondeur plutôt que plusieurs de façon superficielle.
Il est clair également que cette démarche d'enseignement vise à developper les régulations métacognitives que l'apprenant peut mettre en œuvre.
De fait, il n'existe pas de liste fermée de stratégies: la tâche de l'enseignant n'est pas tant de rechercher l'ensemble parfait de stratégies à enseigner, mais plutôt de développer un comportement stratégique chez les élèves, un comportement de recherche continuelle de sens et d'auto-évaluation.
Enfin, il faut toujours garder présent à l'idée que les stratégies ne sont qu'un outil dans la poursuite des objectifs de lecture. Si on enseigne des stratégies aux élèves, c'est essentiellement pour qu'ils les utilisent dans leurs lectures personnelles: il faut donc en parallèle s'assurer que les élèves lisent régulièrement et développer chez tous le goût de lire.
4. Le cas des élèves en grande difficulté
Parmi les composantes des programmes d’intervention efficace auprès des élèves en difficulté d’apprentissage, les trois démarches ayant le plus d’impact sont : le contrôle du niveau de difficulté d’une tâche ; le recours à l’enseignement en petits groupes ; le questionnement de l’enseignant. Bien que ces composantes à elles seules ne puissent garantir totalement le succès des interventions auprès des élèves en difficulté, elles méritent tout de même une attention particulière.
Les recherches ont permis d’identifier une démarche systémique en trois niveaux. Cette démarche vient maximiser l’impact des interventions en enseignement explicite effectuées spécifiquement auprès des élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage.
4.1- D’abord un enseignement en classe ordinaire
Cette démarche d’intervention débute par la mise en place de l’enseignement explicite en classe régulière au primaire. L’enseignement dispensé y est explicite et systématique tel que présenté précédemment : présentation de l’objectif d’apprentissage et communication des attentes, révision des connaissances préalables, modeling de l’apprentissage à l’aide d’exemples et de contre-exemples, pratique dirigée de l’apprentissage avec questionnement et rétroaction de l’enseignant, utilisation du travail par deux lors de la pratique dirigée, pratique autonome de l’apprentissage avec supervision et correction de l’enseignant, évaluation et révision quotidienne.
À ce niveau, l’enseignant adopte un rythme de présentation assez rapide pour maintenir l’attention et l’engagement des élèves, établit des attentes élevées envers tous les élèves, verbalise à haute voix toute stratégie ou démarche nécessaires à l’accomplissement de la tâche et utilise au besoin un support visuel à l’apprentissage (tableau, graphique).
Ce premier niveau d’intervention représente une mesure préventive car l’utilisation d’une démarche d’enseignement explicite en classe régulière favorise l’apprentissage de l’ensemble des élèves. Cependant, ce niveau d’intervention ne peut garantir, à lui seul, l’apprentissage de tous les élèves. Il faut alors mettre en place les interventions du second niveau.
4.2- Ensuite une prise en charge spécifique en classe
Au second niveau, les interventions proposées s’effectuent toujours en classe régulière, mais elles concernent seulement les élèves n’ayant pas réussi les apprentissages prévus au premier niveau de la démarche d’enseignement explicite. À ce deuxième niveau, les élèves en difficulté se verront offrir des occasions d’apprentissage supplémentaires, afin de maîtriser les objectifs prévus. Par conséquent, l’enseignant devra identifier, à l’intérieur du temps de classe, des moments propices pour mettre en place les interventions du second niveau.
L’aide aux élèves en difficulté débute par une évaluation de leurs difficultés. Il s’agit de repérer les zones de réussite de chaque élève mais aussi les obstacles à l’apprentissage et les sources d’incompréhension. Ensuite, l’enseignement explicite dispensé à ce groupe d’élèves sera micro-gradué, avec un questionnement fréquent et une rétroaction constante. Ce type d’intervention vise à contrôler le niveau de difficulté de la tâche, à privilégier l’enseignement en petit groupe et à s’appuyer sur le questionnement de l’enseignant. L’enseignant peut également recourir aux représentations concrètes de ce qui est à apprendre et aux activités de manipulation pour faciliter la compréhension de l’objet d’apprentissage. De plus, les renforcements positifs, les systèmes d’émulation et l’utilisation de programmes informatiques pouvant consolider les apprentissages s’avèrent généralement nécessaires à ce stade de la démarche.
Le déploiement des interventions au second niveau sera facilité par l’aide d’un/e enseignant/e spécialisé/e. En effet, différentes modalités peuvent être mises en place : le co-enseignement peut être envisagé, une aide peut être fournie concernant l’évaluation, on peut prévoir de l’enseignement micro-gradué, etc. Les interventions employées aux deux premiers niveaux de la démarche systémique d’enseignement explicite maintiennent une visée préventive.
Malgré, les interventions réalisées aux niveaux 1 et 2, certains élèves manifesteront des difficultés persistantes nécessitant des interventions de troisième niveau. Les interventions effectuées à cette dernière étape de la démarche sont réalisées hors classe régulière par un enseignant spécialisé.
4.3- Et éventuellement des interventions hors de la classe
Ces interventions exigent des conditions particulières qui ne sont pas applicables habituellement, au quotidien, dans une classe ordinaire. L’enseignement explicite dispensé à ce niveau est intensif, individualisé ou se réalise en groupe restreint et correspond exactement aux difficultés de l’élève.
Pour ce faire, lors des périodes d’enseignement explicite et intensif, l’élève est retiré temporairement de sa classe régulière pour la durée de l’intervention seulement. Il est évalué, au préalable, et reçoit ensuite des leçons d’enseignement qui correspondent exactement aux besoins identifiés. L’enseignement est hyper-explicite, engage l’élève activement dans la tâche par un questionnement fréquent, minimise les pertes de temps et maximise le temps consacré aux apprentissages. L’intervention intensive prend fin lorsque l’élève atteint les objectifs prévus.
Il est important de noter que l’enseignement explicite et intensif ne correspond nullement aux interventions consistant à rencontrer un ou des élèves une à deux fois par semaine, et ce, pour de courtes périodes de temps. Au contraire, en enseignement intensif, les interventions sont réalisées quotidiennement, de 4 à 5 fois par semaine, pour une durée variant de 30 minutes à plus de 2 heures par jour.
5. Liens
3° voie, un site qui fournit une aide pour débuter et qui rassemble les textes majeurs à propos de la pédagogie explicite
